Certificado

Artigo da pós-graduação (conclusão)

RESULTADOS

Os resultados da E.O.C.A. mostrou que a criança estava em processo de alfabetização, com dificuldades na leitura e escrita. Durante a aplicação da Pareja Educativa, L. olhou atentamente dentro da caixa, pegou alguns objetos, devolvendo-os em seguida. Refletiu um pouco e, sem muita convicção, acabou interessando-se primeiramente pelas peças de montagem, com as quais construiu um carrinho. Estimulado a utilizar materiais escolares, optou por realizar um trabalho de pintura de desenho impresso. L. demonstrou organização. Entretanto, sua opção inicial por objetos familiares (Lego) revelou insegurança em sair de seu universo particular para adentrar-se em um mundo relativamente novo, para ele cheio de dúvidas e incertezas. Suas dificuldades em lidar com o novo também ficaram evidentes quando foi estimulado a interessar-se por outros materiais. Novamente optou por algo mais rotineiro para ele, sem ousar arriscar-se a optar por algo diferente pelo medo de errar.

            A L. foi solicitado que fizesse um desenho relacionado à educação, com a finalidade de verificar maturidade cognitiva, presença da afetividade, indicador de vinculação com o ser que ensina, indicador de envolvimento com a aprendizagem e aspectos motores. O aluno desenhou uma criança sentada em sua carteira aparentemente feliz, com um professor um pouco distanciado dele, mas também demonstrando contentamento. Apesar de o aluno ter uma professora, seu desenho indicou tratar-se de um educador do sexo masculino. Não traçou chão, tampouco caderno, quadro branco, lápis, livros ou cadernos e colegas. Somente a criança e a figura de quem ensina, separados, a uma considerável distância, por uma carteira. Quanto ao desenho em si, revelou ausência de problemas motores.

            Durante relato oral (função semiótica: elaboração significativa; cognição: esquemas e estruturas de pensamento compatíveis com a idade) sobre quem ensina e quem aprende, L. relatou o seguinte: “Este aqui não sabe ler e ‘vai na’ escola para aprender. O outro (apontando para o educador) é que vai ensinar ele a ler. (Quem é?) um menino. (Como é esse menino?) gosta de brincar. (De que?) de carrinho e bonecos de montar. (E o que mais gosta na escola?) de aprender. (E o que quer aprender?) a ler. (E como você acha que ele vai aprender a ler?) não sei”.

A fala de L. foi coerente com o expressado no desenho, demonstrando estrutura de pensamento compatível com a idade. No entanto, quando disse que o “menino” não sabe como aprenderá a ler, confirmou o seu desnorteamento em relação ao processo ensino e aprendizagem.

Convidado a escrever sobre seu desenho, o aluno recusou-se, alegando que ainda não sabe escrever, revelando mais uma vez, seu medo frente ao novo e insegurança em relação à superação de desafios.

            Outro procedimento foi a aplicação de avaliações pedagógicas. Primeiramente as de entrada do 2º Ano, sem que L. lograsse êxito na realização das mesmas. Após, foram levadas provas de entrada do 1º Ano, por se entender serem mais adequadas ao seu desenvolvimento. Nestas últimas, L. fez todas as atividades de matemática sem dificuldade. Nas de português apresentou dificuldades, por não dominar a leitura – que pautou as intervenções psicopedagógicas seguintes.

            Poucos progressos foram obtidos nas duas primeiras intervenções. Na terceira, demonstrando contentamento com os encontros e com os incentivos dados a ele, numa visível demonstração de melhora de sua auto-estima, L. conseguiu interpretar oralmente um texto lido para ele. Envolvido na atividade, empolgou-se e quis tentar ler sozinho, logrando êxito em ler palavras relacionadas aos personagens desse texto. E comemorou cada acerto, demonstrando alegria com seus progressos e mais entusiasmo na realização das atividades.

            A janela de oportunidade aberta na terceira intervenção proporcionou os avanços obtidos nas intervenções finais, em que o aluno desincumbiu-se das atividades com relativa facilidade em relação ao início do trabalho, melhorando significativamente a leitura e a escrita de palavras formadas por sílabas simples. Na última intervenção, L. começou a ler espontaneamente textos dos mais diversificados, como embalagens e folhetos publicitários. Em sala de aula, passou a participar mais autoconfiante e entusiasmado.

DISCUSSÃO

As dificuldades de L. devem-se à insegurança frente ao novo, medo de rejeição, adoção de comportamento defensivo para evitar prejuízos à sua auto-estima, normalmente baixa e subestimação da própria capacidade. Isso acontece porque alguns padrões de comportamentos não estão ligados diretamente a cognição. São os chamados padrões de reação diante da realidade, o modo como a pessoa se vê, modos de interagir com outras pessoas e a ansiedade que é um sentimento desagradável quando atinge um nível máximo, seus componentes são de natureza neurofisiológica, emotiva, motivacional e comportamental e atingem a pessoa tanto no seu estado físico como no seu estado emocional (PINGOELLO, 2009).

            Em relação ao desenho, L. teve clareza de que está num ambiente escolar para aprender e que tem um professor para auxiliá-lo nessa tarefa. Teve consciência de que estava distante do conhecimento que deseja atingir, revelada pela distância entre ele e o professor e pelas barreiras que enfrenta no processo, manifestada pela carteira que o separa do educador. No entanto, percebe-se que L. tinha uma relação de expectativa com esse processo, revelada pelo seu e pelo semblante sorridente pelo professor, além do aceno que o educador lhe faz no desenho. O aluno estava ainda um pouco desnorteado em relação à vida escolar, fato demonstrado pela ausência de chão, lápis, quadro e etc.

            A partir do desenho, segundo Weiss (1992), podemos conhecer o que a criança entende por processo de ensino e aprendizagem. Já o distanciamento do professor expresso no desenho de L. pode ser explicado, de acordo com Freud, pela esperança que a criança tem de resgatar os pais idealizados ao transferir para o professor as expectativas e o respeito ligados aos pais de outrora. Porém, com o tempo, começa a sentir o mesmo desapontamento, porque também o professor não é tão poderoso, sábio e justo. Daí, a criança começa a ter as mesmas queixas do professor, repetindo as que teve com os pais, tais como: ele não liga pra mim, ele só elogia meu colega , ele só me critica, ele só defende o fulano, etc. Portanto, o professor pode ser surpreendido por atitudes e reações inusitadas dos alunos, inclusive agressivas, provenientes de problemas mal resolvidos da infância (Ferrari, 2005), ou pelo desnorteamento, como o verificado em L.

            O mecanismo de recalque ficou evidente quando o aluno foi convidado a escrever sobre seu desenho. O recalque é um dos mecanismos de defesa que fazem parte dos procedimentos utilizados pelo Eu (Ego) para desempenhar suas tarefas, que em termos gerais consiste em evitar o perigo, a ansiedade e o desprazer (Moura, 2008). Esse mecanismo em parte é resultado de alterações afetivo-emocionais, motivacionais e de relacionamento interpessoal que tem contribuído para o surgimento dos problemas de aprendizagem (Boruchovitch, 2001). Dessa forma, uma criança que já vivenciou experiências de fracasso escolar (como é o caso de L.) tem uma baixa expectativa de sucesso, pouca persistência na realização das tarefas e apresenta uma auto-estima rebaixada (Carneiro et al, 2003). Conseqüentemente, tem pouca motivação e nutre sentimentos negativos em relação à escola, às tarefas e em relação a si mesma, apresentando diferenças significativas em relação a seus iguais que não vivenciaram a experiência do fracasso (ARIAS et al, 1997).

Elaboradas com a finalidade de contribuir para um ensino adequado e uma aprendizagem eficaz, procurando, num primeiro momento, determinar se o aluno atingiu ou não os objetivos predefinidos, as avaliações pedagógicas, também conhecidas como formativas, são centradas nos processos cognitivos dos alunos e associada aos processos de feedback, de regulação, de auto-avaliação e de auto-regulação das aprendizagens (Fernandes, 2006). Em relação a L., elas evidenciaram a necessidade de intervenções pedagógicas – voltadas, em última análise, à promoção do acesso aos bens socioculturais e ao desenvolvimento de capacidades (Japiassu, 2007) - que proporcionaram a abertura de janelas de oportunidades, consideradas o período em que as crianças parecem ter maiores facilidades para desenvolverem cada tipo de inteligência. É importante notar que o aprendizado não se limita ao “período de abertura” de cada janela. Em outras palavras, todas as inteligências podem ser estimuladas e desenvolvidas no decorrer da vida (ILARI, 2003).

CONCLUSÃO

            As dificuldades de aprendizagem não são um tema novo na educação brasileira, mas de alguns anos prá cá parecem mais evidentes, nos dando a ideia de que seu número vem multiplicando-se a cada dia nas salas de aula. Os problemas são desafiadores para os envolvidos no processo educativo exigindo conhecimentos e competências capazes de saná-los.

            Neste tentame, é imprescindível conhecer os mecanismos relacionados à aprendizagem, mas isso não basta. É necessário à equipe pedagógica o papel do cientista que perscruta os escaninhos da mente, as características particularizantes do indivíduo com o qual estabelecerá relação, sabendo enxergar nele potencialidades latentes que ninguém mais vê, apostando nele o que talvez ninguém mais aposte, projetando neste indivíduo muito mais do que a realidade objetiva lhe possa sugerir.

            Quando se negligencia essa obrigação, corre-se o risco de anular potencialidades de pessoas que futuramente fariam a diferença para toda uma sociedade, pois as coloca em uma situação de portadores de inteligência inferior, sendo tratados como incapazes para a aprendizagem e outras tarefas mais (Chamat, 2006). Por outro lado, quando se cumpre com esse papel, colhem-se resultados como os descritos pela própria autora, hoje PhD pela universidade Sorbonne Paris, conforme prefácio de sua publicação sobre Altas Habilidades e Superdotação, reproduzidas a seguir:

“Talvez, tenha relutado em escrever este livro, por ter me identificado com os sujeitos que pretendo discutir no conteúdo e, ou o próprio tema, pois, tive muitas dificuldades no aprender. Ouvia com freqüência: Nem parece filha de quem é... e nem parece ter o irmão que tem (...). Minhas dificuldades terminaram na 6ª Série, através de Educação Artística, onde realizava atividades esplêndidas externalizando todo o meu potencial. Quanto penso isso, reflito sobre o fato de existirem muitas crianças com a mesma problemática e não estarem recebendo a ajuda necessária para o desenvolvimento”.

REFERÊNCIAS

TAILLE, Y. L., OLIVEIRA, M. K., DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Ed. Summus, 1992.

ZACHARIAS, V. L. C. Centro de Referência Educacional – Consultoria em Educação. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/piaget.html. Acesso em 23 de set. 2011.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico.2. ed. São Paulo: Scipione, 1995.

OLIVEIRA, M. K. Pensar a Educação: Contribuições de Vygotsky. In: Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1988.

GIASSI, M. G. Haverá luz no fim do túnel? A presença da escola e da educação no parque humano. Disponível em:

http://forum.ulbratorres.com.br/2007/TEXTOS/PALESTRA/GIASSI,%20Maristela%20Gon%C3%A7alves.pdf . Acesso em 15 de set. 2011.

FUNAYAMA, C. A. Problemas de Aprendizagem: Enfoque Multidisciplinar. Campinas (SP): Alínea, 2000.

VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

CHAMAT, L. S. J. Técnicas de Diagnóstico Psicopedagógico. O Diagnóstico Clínico na Abordagem Interacionista. 1. ed. São Paulo: Vetor, 2004.

_________. Altas Habilidades Superdotação. São Paulo: Sara, 2006.

SAMARA, H. As janelas de oportunidade e o papel da Educação Infantil no séc. XXI. Disponível em: http://www.escolamobile.com.br/as-janelas-de-oportunidade-e-o-papel-da-educacao-infantil-no-sec-xxi/. Acesso em 15 de set. 2011.

PINGOELLO, I. Descrição comportamental e percepção dos professores sobre o aluno vítima do bullying em sala de aula. Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual Paulista. Marília, 2009. Disponível em:

 http://www.marilia.unesp.br/home/pos-graduacao/educacao/dissertacoes.pdf. Acesso: 15 de set. 2011.

WEISS, M .L. L. Psicopedagogia Clínica: Uma Visão Diagnóstico. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

FERRARI, R. F. Considerações psicopedagógicas da relação vincular professor-aluno. Disponível em:

http://www.sicoda.fw.uri.br/revistas/artigos/1_5_59.pdf. Acesso em: 15 de set. 2011.

MOURA, J. Mecanismos de Defesa. Disponível em:

http://artigos.psicologado.com/abordagens/psicanalise/mecanismos-de-defesa.  Acesso em: 15 de set. 2011.

BORUCHOVITCH, E. Dificuldades de aprendizagem, problemas motivacionais e estratégias de aprendizagem. In: SISTO, F. F.; BORUCHOVITCH, E.; FINI, L. D. T.; BRENELLI, R. P.; MARTINELLI, S. C. (Orgs.). Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

CARNEIRO, G. R. S.; MARTINELLI, S. C.; SISTO, F. F. Autoconceito e Dificuldades de Aprendizagem na Escrita. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(3), pp. 427-434.

ARIAS, A. V.; CABANACH, R. G.; PÉREZ, J. C. N.; SUÁREZ, A. P. F. Características afectivas y motivacionales de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. Revista galega de psicopedagoxia, Vol. 10, Nº 14-15, 1997, pags. 53-74.

FERNANDES, D. Para uma teoria da avaliação formativa. Revista Portuguesa de Educação, 2006, 19(2), pp. 21-50.

JAPIASSU, R. A linguagem teatral na escola: pesquisa, docência e prática pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2007. Disponível em:

http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=fG5CK8azjqgC&oi=fnd&pg=PA7&dq=interven%C3%A7%C3%B5es+pedag%C3%B3gicas+para+Smolka&ots=yCmIpovA2n&sig=8V4ZKtSk2nzJID72MnaJ3VVp4Uc#v=onepage&q=interven%C3%A7%C3%B5es%20pedag%C3%B3gicas%20para%20Smolka&f=false. Acesso em: 15 de set. 2011.

ILARI, B. A música e o cérebro: algumas implicações do neurodesenvolvimento para a educação musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 9, 7-16, set. 2003. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista9/revista9_artigo1.pdf. Acesso em: 15 de set. 2011.

Artigo da pós-graduação (continuação)

INTRODUÇÃO

O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sintética como o modo como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento, utilizando sua inteligência cognitiva e emocional. Mas para que seja efetivo, faz-se necessário um processo interativo no meio em que está inserido: família, escola e sociedade. As funções intelectuais vão adquirindo importância progressiva como forma de interação com o meio. Da atividade intelectual, que tem a linguagem como um instrumento indispensável, depende o coletivo. Permitindo acesso à linguagem, podemos dizer que a emoção está na origem da atividade intelectual. Pelas interações sociais que propicia, as emoções possibilitam o acesso ao universo simbólico da cultura (TAILLE, 1992).

Em Piaget, a criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.  Essa interação com o ambiente faz com que construa estruturas mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida (ZACHARIAS, 2008).

Piaget considera ainda que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição  de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e equilibração (processo de auto-regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido) (ZACHARIAS, 2008).

Assim como Piaget, Vygotsky também assevera que as relações experimentadas propiciam a aprendizagem, ou seja, a construção de conhecimentos que vão permitir o desenvolvimento mental, uma vez que a criança nasce dotada de apenas funções psicológicas elementares (reflexos e atenção involuntária, própria de animais desenvolvidos).  No entanto, tais funções transformam-se em superiores (como a consciência, planejamento e deliberação, características exclusivas do homem). Essa evolução decorre da elaboração das informações recebidas do meio, de forma implícita ou explícita, pelas pessoas que rodeiam a criança (OLIVEIRA, 1995).

Ainda de acordo com as concepções vygotskynianas, a lembrança de elementos mediadores irá formar a representação mental, que ao longo do desenvolvimento do indivíduo predominarão nas relações diretas, principalmente nas que ocorrerão no âmbito escolar, uma vez é que nesse ambiente é que acontecerá a mediação entre o sujeito e o conhecimento sistematizado. É na escola onde podemos, de maneira mais sistemática e orientada, aprender a ler o mundo e a interagir com ele. Ler o mundo significa poder entender e interpretar o funcionamento da natureza e as interações dos homens com ela e dos homens entre si. A escola é o lugar onde o conhecimento sistematizado é apresentado, devendo ser, portanto, o lugar em que possamos praticar a leitura do mundo, interagir com ele de maneira orientada, crítica e sistemática (GIASSI, 2007).

Desse modo, é necessário que a escola conheça o nível de desenvolvimento de seus alunos e dirija o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, nem para aquelas muito aquém da compreensão das crianças, mas sim para estágios de desenvolvimento coerentes. O processo de ensino-aprendizado na escola deve ser construído, então, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pelo estabelecimento de ensino, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser seguido nesse processo estará balizado também pelas possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial (OLIVEIRA, 1988).

            No entanto, o processo de aprendizagem não é algo linear. Neste percurso podem ocorrer inúmeras barreiras ou dificuldades. Elas são decorrentes basicamente de aspectos naturais ou secundários. São passíveis de mudanças através de recursos de adequação ambiental. As dificuldades de aprendizagem decorrentes de aspectos secundários são ocasionadas por alterações estruturais, mentais, emocionais ou neurológicas, que repercutem nos processos de aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas (FUNAYAMA, 2000).

Para haver aprendizagem adequada, segundo Funayama (2000), as bases neurológicas devem ser íntegras. Porém, a integridade do sistema nervoso encontra-se ameaçada em todo o momento, pois enquanto ocorre a maturação, normalmente há vida e morte neuronal em um contínuo equilíbrio morfológico e funcional. Este equilíbrio, diz a autora, pode estar ameaçado desde o seu início por alterações prévias no código genético, ou por influências externas, como o meio ambiente, família, escola e sociedade.

Em um plano geral de funcionamento, o sistema nervoso recebe o estímulo (visual, auditivo, tátil, olfativo, gustativo) e o transmite, analisa, armazena e, associando-o a outros estímulos armazenados. Pode planejar uma resposta e agir. Para Funayama, cada momento destes é único em cada ser, pois a complexidade de sua formação faz transformar tudo que nele chegue. Desse modo, cada ser tem uma individualidade, portanto uma forma particular de aprendizagem e cabe ao professor despertar o aluno, a fim de atraí-lo ao conhecimento, ou seja, lhe oferecer as chamadas janelas de oportunidades (Chamat, 2004), que são os momentos mais propícios de estimulação do cérebro para que assimile informações de determinada natureza (SAMARA, 1998).

Quando há barreiras ou dificuldades que atrapalham o processo de ensino e aprendizagem, acontece nas salas de aula situações como a que será retratada no presente estudo de caso, em que o sujeito envolvido demonstrou maiores barreiras exatamente no que concerne ao desenvolvimento interpessoal, à interação com o meio que o cerca, do que propriamente ao que se refere ao cognitivo. Tímido, retraído, demonstrando pouco interesse em interagir, L. deixa de desenvolver suas potencialidades, uma vez que “a aprendizagem, é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes e valor a partir do seu contato com a realidade, o meio ambiente e outras pessoas” (OLIVEIRA, 1995).

OBJETIVO

O presente trabalho objetiva relacionar a superação de barreiras que prejudicam a aprendizagem em leitura e escrita, por meio das chamadas janelas de oportunidades.

METODOLOGIA

A criança acompanhada neste estudo, que chamaremos de L., tinha sete anos e estava cursando o 2º ano do ensino fundamental. Um pouco retraído, aparentava sempre estar cansado, mesmo assim realizava o lhe era solicitado sem reclamar. Esforçava-se para realizar com êxito as atividades propostas, especialmente para conseguir aprender a ler, sua principal dificuldade observada. Não gostava de ir à escola, teve dificuldade de adaptação no ano anterior, seu primeiro no ensino regular e não se adaptou à creche quando bebê.

Os procedimentos aplicados em nove encontros, além da anamnese para coletar dados de desenvolvimento e da observação natural da criança em sala de aula, em aula de Educação Física, no reforço escolar e na hora do recreio, foram os seguintes:

a)                  Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (E. O. C. A), que torna possível detectar sintomas dos quais emergem as dificuldades de aprendizagem e auxilia o profissional a delinear seu objeto focal (Visca, 1987), por meio da exploração, pela criança, de uma caixa com materiais como folhas sulfite e pautada, papel cartão em quadrados 10x10, caneta esferográfica, lápis preto de escrever sem ponta, borracha, apontador, marcadores, cola, tesoura, livros e revistas.

b)                  Pareja Educativa, uma técnica desenvolvida na Argentina, amplamente utilizada nas questões pertinentes às questões professor, aluno e conhecimento, adaptada por Chamat (2004) para ser aplicada a sujeitos a idades não inferior as seis anos até a idade adulta.

c)                  Hora do Jogo, que se constitui numa técnica desenvolvida por Pain (1985): uma atividade lúdica que inclui três aspectos da função semiótica (função responsável pela internalização de significantes e significados), sendo eles o jogo, a imitação e a linguagem.

d)                  Avaliações pedagógicas de Língua Portuguesa e Matemática, com a finalidade de diagnosticar o nível de aprendizado real em que L. se encontrava a fim de delinear o plano de ação voltado à abertura das chamadas janelas de oportunidade.

                    Intervenções psicopedagógicas: centraram-se na leitura. Foram elaboradas aulas para lhe proporcionar a familiarização com as letras, sílabas, palavras e textos, enfocando-se o som representado pelas formas gráficas para a devida associação nas sílabas, palavras, frases e textos. Trabalhou-se em consonância com os conteúdos oferecidos pela escola para esta etapa da educação, no entanto, buscou-se materiais diferenciados dos utilizados no dia-a-dia. Foi elaborado um plano para cada aula, não obstante o objetivo das mesmas serem sempre idênticos: a aprendizagem da leitura.

Artigo da pós-graduação

Janelas de oportunidades são caminho para aprendizagem: um estudo de caso

Renato Fernando Menegazzo

Pós-graduando em Psicopedagogia Clínica e Institucional

Instituto de Consultoria Educacional PRISMA / Faculdade Phênix de Ciências Humanas e Sociais do Brasil

RESUMO

A aprendizagem que ocorre com a utilização da inteligência cognitiva e emocional, depende de um processo interativo no meio em que a pessoa está inserida. Porém, nesse percurso, inúmeras barreiras ou dificuldades podem causar prejuízos. Para prevenir ou corrigir percalços, no âmbito escolar, cabe ao professor estimular a abertura das chamadas janelas de oportunidades, que são os momentos mais propícios de estimulação do cérebro para que o aluno assimile informações de determinada natureza. O presente artigo refere-se a um estudo de caso que relaciona a superação de barreiras que prejudicam a aprendizagem em leitura e escrita, por meio dessas janelas. Ao final do trabalho, após intervenções pedagógicas especialmente preparadas para esse fim, a personalidade envolvida logrou desencadear o aprendizado que se esperava.

Palavras-chave: aprendizagem, dificuldades, janelas de oportunidades, superação.

ABSTRACT

The learning that occurs with the use of cognitive and emotional intelligence, an iterative process depends on the medium in which the person is located. However, this route, many barriers or difficulties can cause damage. To prevent or correct mishaps in the school, the teacher encourage the opening of so-called windows of opportunity that are the most likely time for brain stimulation for the student to assimilate information of a certain nature. This article refers to a case study that relates to overcome barriers that hinder learning in reading and writing, through these windows. At the end of the work, after educational interventions specially prepared for this purpose, the person involved was able to trigger the learning expected.

Keywords: learning difficulties, windows of opportunity, overcome.